Wpływ zaburzeń rozwojowych na powodzenia szkolne.

Opracowano na podstawie książki Pani Zofii Sękowskiej

„Pedagogika specjalna - Zarys\" PWN - Warszawa 1985 r.

1. Problem niepowodzeń szkolnych.

Uczenie siÄ™ jest procesem zdobywania wiedzy, a zarazem ksztaÅ‚towaniem osobowoÅ›ci czÅ‚owieka. Jest to jeden z bardziej skomplikowanych rodzajów ludzkiej dziaÅ‚alnoÅ›ci. Skomplikowane sÄ… także czynniki decydujÄ…ce o sukcesach lub niepowodzeniach szkolnych.

Problem niepowodzeÅ„ szkolnych staÅ‚ siÄ™ u nas w ostatnich latach przedmiotem rozważaÅ„ licznej grupy autorów. UkazaÅ‚o siÄ™ dużo prac poÅ›wiÄ™conych przyczynom niepowodzeÅ„ uczniów w nauce oraz Å›rodkom walki z tym niepożądanym zjawiskiem.

Konsekwencje niepowodzeń szkolnych to nie tylko straty materialne spowodowane drugorocznością, ale także konsekwencje niekorzystnie kształtujących się postaw młodzieży i jej osobowości.

Jan Konopnicki [1] pisze, iż "pojÄ™cie niepowodzenie szkolne można zdefiniować najogólniej jako stan, w jakim znalazÅ‚o siÄ™ dziecko na skutek nie speÅ‚niania wymagaÅ„ szkolnych". Autor jest zdania, że niepowodzenie to nagÅ‚e przejÅ›cie od zadawalajÄ…cego stanu w wiadomoÅ›ciach do ich braku. "Niepowodzenie to proces trwajÄ…cy dÅ‚użej lub krócej, w toku którego obserwuje siÄ™ naturalny wzrost braków w wiadomoÅ›ciach oraz zmiany w zachowaniu siÄ™ dziecka, czyli symptomy psychologiczne."

Jan Konopnicki wysuwa tezÄ™, wedÅ‚ug której niepowodzenie w nauce szkolnej jest jednÄ… z przyczyn zaburzeÅ„ w zachowaniu.

WedÅ‚ug Cz. Kupisiewicza [2] niepowodzenia szkolne to rozbieżność miÄ™dzy wiadomoÅ›ciami, umiejÄ™tnoÅ›ciami i nawykami faktycznie opanowanymi przez uczniów a zaÅ‚ożeniami programowymi w zakresie poszczególnych przedmiotów.

M Tyszkowa [3] dokonuje analizy psychologicznej czynników determinujÄ…cych jakość pracy szkolnej dziecka i jej wyniki. DokÅ‚adnie analizuje przyczyny niepowodzeÅ„ szkolnych dzieci, gdyż wedÅ‚ug niej pozwalajÄ… one dokÅ‚adniej zrozumieć mechanizm dziaÅ‚ania i znaczenia różnych czynników dla ksztaÅ‚towania powodzenia szkolnego uczniów. Autorka stwierdza, że powodzenie lub niepowodzenie w nauce staje siÄ™ istotnym czynnikiem psychicznego rozwoju dziecka.

Ze względu na wagę zagadnienia przyczyny niepowodzeń szkolnych dzieci są od wielu lat przedmiotem badań naukowych. W dotychczasowych badaniach nad niepowodzeniami szkolnymi zwraca się uwagę na trzy grupy przyczyn tego zjawiska:

• Przyczyny tkwiÄ…ce w treÅ›ci i organizacji procesu nauczania, czyli przyczyny dydaktyczne;
• Przyczyny spoÅ‚eczne, tkwiÄ…ce w Å›rodowisku ucznia;
• Przyczyny tkwiÄ…ce w samym uczniu, tj. jego wÅ‚aÅ›ciwoÅ›ci fizyczne i psychiczne.

WiÄ™kszość badaczy niepowodzeÅ„ szkolnych wskazuje, że zjawisko to ma zÅ‚ożony charakter. Nie pojawia siÄ™ ono nagle, ale rozwija siÄ™ od form Å‚agodniejszych do bardziej zaawansowanych. GÅ‚ówne symptomy, jakie można zaobserwować, to braki w wiadomoÅ›ciach oraz niekorzystne zmiany w zachowaniu siÄ™ dziecka.

W procesie pogÅ‚Ä™biajÄ…cego siÄ™ niepowodzenia można wyróżnić pewne fazy. Jan Konopnicki wyodrÄ™bnia nastÄ™pujÄ…ce fazy:

• braki w wiadomoÅ›ciach i negatywne formy ustosunkowania siÄ™ ucznia do szkoÅ‚y;
• zaawansowane braki w wiadomoÅ›ciach ucznia;
• sporadyczne oceny niedostateczne;
• brak promocji, drugoroczność.

Aby zlikwidować niepowodzenia szkolne, konieczna jest dokÅ‚adna znajomość ich przyczyn. Z przeglÄ…du dotychczasowych badaÅ„ nad niepowodzeniami szkolnymi wynika, iż przyczyny ich sÄ… bardzo różnorodne. Uważa siÄ™, że jednÄ… z podstawowych przyczyn opó¼nienia w nauce szkolnej sÄ… przyczyny spoÅ‚eczne, tkwiÄ…ce w Å›rodowisku dziecka.

Dziecko wzrasta i rozwija siÄ™ w rodzinie. Åšrodowisko rodzinne jest podstawowym Å›rodowiskiem wychowawczym dziecka i wpÅ‚ywa na jego powodzenia lub niepowodzenia szkolne poprzez stwarzanie mu lepszych lub gorszych warunków do nauki.

Dom ksztaÅ‚tuje cechy psychiczne dziecka, jego postawy, dążenia i zdolnoÅ›ci. Gdy w Å›rodowisku dziecka brak jest bod¼ców intelektualnych, gdy rodzice nie przejawiajÄ… żadnych zainteresowaÅ„ kulturalnych, a nawet tÅ‚umiÄ… jego zainteresowania poznawcze, lekceważą jego naukÄ™ i obowiÄ…zek uczÄ™szczania do szkoÅ‚y traktujÄ… jako narzuconÄ… konieczność, dziecku brak bod¼ców niezbÄ™dnych do rozwoju umysÅ‚owego. Brak wtedy dziecku wzorów i zachÄ™ty do nauki. JeÅ›li ponadto w rodzinie panuje atmosfera niepokoju uczuciowego, dziecko nie ma warunków do pomyÅ›lnego wykonywania swojej pracy szkolnej.

Rozbita rodzina, brak wpÅ‚ywu wychowawczego i negatywny wpÅ‚yw - to podstawowe czynniki zaburzajÄ…ce życie uczuciowe dziecka i utrudniajÄ…ce mu powodzenie w nauce szkolnej. Dzieci żyjÄ…ce w ustawicznej niepewnoÅ›ci i braku poczucia bezpieczeÅ„stwa nie koncentrujÄ… swojej uwagi na pracy szkolnej, co prowadzi do braku sukcesów.

J. Konopnicki uważa, że dominującą przyczyną niepowodzeń szkolnych jest brak dostatecznej opieki nad dzieckiem w rodzinie. Liczne badania wykazały, a także z obserwacji wynika, iż wiele dzieci z niepowodzeniami szkolnymi i zaburzeniami w zachowaniu pochodzi z niekorzystnych środowisk rodzinnych. Wielu nieletnich podsądnych rekrutuje się ze środowisk rodzinnych małowartościowych pod względem wychowawczym.

Badacze niepowodzeÅ„ szkolnych proponujÄ… różne Å›rodki zaradcze. Jednym z nich jest należyta wspóÅ‚praca szkoÅ‚y z domem. Pomaga ona nauczycielowi w pracy i czÄ™sto w porÄ™ może zapobiec niepowodzeniom szkolnym.

Dydaktyczne przyczyny niepowodzeÅ„ uczniów w nauce nazywane sÄ… przyczynami szkolnymi. Wielu pedagogów i psychologów uważa, że praca dydaktyczno - wychowawcza jest czynnikiem decydujÄ…cym o losach szkolnych uczniów.

J. Konopnicki przyczyny niepowodzeÅ„ szkolnych dzieli na dwa rodzaje: organizacyjne i dydaktyczne. Pierwsze tkwiÄ… w samej organizacji szkoÅ‚y i jej programach, drugie w niewÅ‚aÅ›ciwej organizacji pracy. Na postÄ™py uczniów w nauce decydujÄ…cy wpÅ‚yw majÄ… formy, metody i Å›rodki nauczania, treść, a także warunki, w jakich przebiega praca dydaktyczno - wychowawcza. Znaczny wpÅ‚yw na postÄ™py w nauce dziecka wywiera sam nauczyciel, jego osobowość, poziom umysÅ‚owy i moralny, stosowane przez niego metody wychowania i nauczania oraz organizacja pracy dydaktyczno - wychowawczej.

Badania Cz. Kupisiewicza wykazaÅ‚y, że niepowodzenia szkolne uczniów powodowane sÄ… czÄ™sto zbyt szybkim tempem pracy na lekcjach, niewystarczajÄ…cym wyjaÅ›nieniem i utrwaleniem materiaÅ‚u nauczania, brakiem podrÄ™czników i pomocy naukowych. Badacze zjawiska niepowodzeÅ„ szkolnych stwierdzajÄ…, że pedagogiczne przyczyny niepowodzeÅ„ szkolnych wystÄ™pujÄ… zwykle obok innych przyczyn i warunkujÄ… siÄ™ wzajemnie. SzkoÅ‚a ma doniosÅ‚y wpÅ‚yw na uzyskiwane przez dzieci wyniki w nauce. Dlatego aktualne i niezbÄ™dne sÄ… badania nad dydaktycznymi przyczynami sÅ‚abych postÄ™pów uczniów w nauce.

Do przyczyn niepowodzeÅ„ szkolnych tkwiÄ…cych w samym uczniu należą przyczyny biopsychiczne. Liczni badacze na czoÅ‚o zaburzeÅ„ rozwoju dziecka, wpÅ‚ywajÄ…cych niekorzystnie na jego wyniki w nauce, wysuwajÄ… obniżenie poziomu inteligencji. WedÅ‚ug Sterna inteligencja to ogólna i wrodzona zdolność umysÅ‚u ludzkiego przystosowania siÄ™ do wzglÄ™dnie nowych zadaÅ„ życiowych. Do badania inteligencji używa siÄ™ specjalnych metod testowych. Liczne badania wykazaÅ‚y, że poziom sprawnoÅ›ci umysÅ‚owej ucznia, uksztaÅ‚towany w jego Å›rodowisku spoÅ‚ecznym na podÅ‚ożu wrodzonych wÅ‚aÅ›ciwoÅ›ci ukÅ‚adu nerwowego, ma decydujÄ…cy wpÅ‚yw na przebieg i wyniki procesu uczenia siÄ™.

Poszczególni autorzy przyjmujÄ… różne wska¼niki jako granicÄ™, poniżej której dobre postÄ™py szkolne ucznia stajÄ… siÄ™ niemożliwe. R. Zazzo jako granicÄ™, powyżej której dziecko może siÄ™ jeszcze uczyć ze swoimi rówieÅ›nikami, przyjmuje iloraz inteligencji równy 80. Natomiast niektórzy badacze amerykaÅ„scy i zachodnioeuropejscy uważajÄ…, iż granicÄ… tÄ… jest iloraz równy 75, pod warunkiem udzielenia dziecku dodatkowej pomocy oraz przy odpowiedniej postawie i przygotowaniu personelu nauczajÄ…cego.

Z badaÅ„ J. Konopnickiego wynika, że 50 % dzieci opó¼nionych w nauce w naszych szkoÅ‚ach stanowiÄ… uczniowie z ilorazem inteligencji poniżej normy. M. Tyszkowa pisze: "Wiemy, że dla osiÄ…gniÄ™cia powodzenia w nauce konieczny jest pewien minimalny poziom inteligencji, poniżej którego trudno uzyskać pozytywne rezultaty pracy szkolnej. Poziom ten wyraża siÄ™ ilorazem inteligencji 68-85". Obniżenie ogólnej inteligencji okreÅ›lone jest jako oligofrenia, upoÅ›ledzenie umysÅ‚owe, niedorozwój umysÅ‚owy, opó¼nienie umysÅ‚owe.

2. Przyczyny niepowodzeń szkolnych tkwiące w uczniu.

Innym elementem zwiÄ…zanym ze zdrowiem jest stan zmysÅ‚ów u uczniów. PójÅ›cie do szkoÅ‚y czÄ™sto Å‚Ä…czy siÄ™ z odkryciem wady wzroku, a także ubytków sÅ‚uchu, co np. powoduje bÅ‚Ä™dy ortograficzne. JeÅ›li chodzi o kondycjÄ™ psychicznÄ… to jest to problem możliwoÅ›ci intelektualnych, uzdolnieÅ„, ale także temperamentu i cech charakteru. W pierwszym przypadku mamy do czynienia z bardzo dużym zróżnicowaniem możliwoÅ›ci umysÅ‚owych wÅ›ród uczniów. Od wybitnie zdolnych do niezdolnych lub posiadajÄ…cych wybiórcze możliwoÅ›ci. JednoczeÅ›nie należy pamiÄ™tać, że rozwój intelektualny przebiega w różnym tempie i czasami trzeba czekać na postÄ™py w nim. Nie można jednoczeÅ›nie zapominać, że nikt nie jest pozbawiony możliwoÅ›ci rozwojowych, nawet dziecko o obniżonej sprawnoÅ›ci intelektualnej.

W pierwszej sytuacji trzeba mu zapewnić odpowiedniÄ… ilość czasu na odpowied¼, w drugiej, należy np. powstrzymać od zbyt szybkiego oddawania klasówki. BÄ™dÄ… uczniowie reagujÄ…cy niepokojem, kiedy ich pytamy, bÄ™dÄ… wolni w wykonywaniu poleceÅ„ zadaniowych. WażnÄ… rolÄ™ odgrywajÄ… także cechy charakteru, np. wytrwaÅ‚ość, nie cofanie siÄ™ przed trudnoÅ›ciami. Problemem dla ucznia może być znalezienie siÄ™ w klasie, wejÅ›cie w niÄ…. Podobnie jak w przypadku zdrowia tak i w sferze psychicznej pomijam zaburzenia specjalne.

Do przedstawionego zróżnicowania dzieci i mÅ‚odzieży w szkole należy dodać, że sposób ich zachowania i reagowania zależy także od fazy rozwojowej, a także od etapu życia szkolnego. RozpoczÄ™cie nauki szkolnej, pomimo radosnego na nie oczekiwania, jest na ogóÅ‚ trudnym przeżyciem. Wprawdzie wystÄ™pujÄ… starania, aby odbyÅ‚o siÄ™ ono Å‚agodnie, z zachowaniem zabawowych zainteresowaÅ„ dziecka, to jednak wymaga siÄ™ od niego skupienia, ograniczenia spontanicznoÅ›ci, podporzÄ…dkowania zadaniom, normom, wspólnej pracy. W punkcie startu różny bywa poziom dojrzaÅ‚oÅ›ci umysÅ‚owej, emocjonalnej, spoÅ‚ecznej i fizycznej dziecka. Doskonale o tym wiedzÄ… nauczyciele nauczania poczÄ…tkowego. Ich decyzje o dalszej edukacji sÄ… brzemienne w skutki. Równie trudnym etapem dla ucznia jest przejÅ›cie ze szkoÅ‚y podstawowej do ponadpodstawowej. Wynika to z kilku powodów. SzkoÅ‚a ponadpodstawowa stawia na ogóÅ‚ wyższe wymagania. Dotychczas dobry uczeÅ„ ma trudnoÅ›ci w uklasowaniu siÄ™ nawet na poziomie dostatecznym, zniechÄ™ca siÄ™, rezygnuje z wysiÅ‚ku, wielu uczniów zasadniczych szkóÅ‚ zawodowych nie trafia do takich, które odpowiadajÄ… ich zainteresowaniom i zdolnoÅ›ciom. Ponadto rozpoczÄ™cie nauki w szkole Å›redniej to wyjazd z domu, wejÅ›cie w nowe Å›rodowisko rówieÅ›nicze, ale także spoÅ‚eczne np. miasta. Brak kolegów powoduje osamotnienie. PrzyjÅ›cie do Å›rodowiska o innym stylu życia, ubrania stanowi dodatkowÄ… trudność w adaptacji. Przedstawione trudnoÅ›ci przypadajÄ… w okresie rozwojowym szczególnie trudnym dla ucznia, kiedy to on sam nie bardzo wie, co z nim jest. StÄ…d wynika, że podobnie jak każdy czÅ‚owiek, tak i każdy uczeÅ„ jest kimÅ› innym, i o innych możliwoÅ›ciach. JeÅ›li ma niepowodzenia szkolne to warto, po zebraniu o nim danych, zadać sobie pytanie, co może u niego zawodzić?

3. Wpływ zaburzonej analizy i syntezy wzrokowej na powstawanie trudności w nauce.

Badania Haliny Spionek wykazaÅ‚y, że wiÄ™kszość uczniów z niepowodzeniami szkolnymi to uczniowie o rozwoju nieharmonijnym, a nie globalnie opó¼nionym. Stwierdzono, że wÅ›ród dzieci o poważnych trudnoÅ›ciach w nauce wiÄ™kszość stanowiÄ… te, których iloraz inteligencji wskazuje na prawidÅ‚owy rozwój umysÅ‚owy. MajÄ… one jednak różnorodne wybiórcze opó¼nienia rozwoju psychicznego i ruchowego. Wszystkie te odchylenia autorka nazywa "zaburzeniami rytmu rozwoju" [5]. WÅ›ród dzieci z przeciÄ™tnym ilorazem inteligencji, wybiórczo opó¼nionych, autorka wyodrÄ™bnia szereg różnych typów. SÄ… to dzieci o opó¼nionym rozwoju ruchowym lub emocjonalnym, a także dzieci o nie wyrównanym poziomie procesów poznawczych. Zakresy i stopnie tych opó¼nieÅ„ mogÄ… być różne. Dzieci takie mogÄ… wykazywać np. maÅ‚Ä… precyzjÄ™ ruchów, zaburzenia w zakresie analizy i syntezy wzrokowej bÄ…d¼ wycinkowe zaburzenia w zakresie analizy i syntezy sÅ‚uchowej. Ponieważ opó¼nienia te dotyczÄ… wÄ…skiego zakresu i odnoszÄ… siÄ™ do funkcji elementarnych, autorka nazwaÅ‚a je "fragmentarycznymi deficytami rozwoju". SÄ… one przyczynÄ… specyficznych trudnoÅ›ci w nauce czytania i pisania okreÅ›lonych jako dysleksja i dysgrafia.

Procesy analizy i syntezy w obrÄ™bie oÅ›rodkowej części analizatora wzrokowego podlegajÄ… bardzo istotnym przeksztaÅ‚ceniom z wiekiem dziecka. H. Spionek podkreÅ›la, że sprawność tÄ™ należy zawsze odnosić do Å›ciÅ›le okreÅ›lonego wieku dziecka. Zaburzenia percepcji wzrokowej zaczynajÄ… siÄ™ ujawniać szczególnie w momencie rozpoczÄ™cia nauki w szkole. Badania Haliny Spionek wykazaÅ‚y, iż dzieci z fragmentarycznymi deficytami funkcji wzrokowych rozumiejÄ… znaczenie liter i cyfr jako symboli, lecz nie potrafiÄ… posÅ‚ugiwać siÄ™ nimi jako znakami graficznymi. Różnicowanie liter zbliżonych do siebie ksztaÅ‚tem sprawia im trudność. Autorka stwierdza, iż szczególnie ważna dla nauki szkolnej, gÅ‚ównie zaÅ› dla nauki pisania i czytania, jest kierunkowość percepcji wzrokowej. Dzieci z poważnymi zaburzeniami kierunkowymi mylÄ… litery: p-g, d-b, m-u, g-b, p-b. Dzieci z caÅ‚oÅ›ciowo obniżonym poziomem wzrokowego spostrzegania majÄ… duże trudnoÅ›ci z rozróżnianiem wszelkich ksztaÅ‚tów.

Z. SÄ™kowska badajÄ…c inteligencjÄ™ dzieci z trudnoÅ›ciami w nauce czytania i pisania testem Wechslera stwierdza niskie wyniki w podtestach \"PodobieÅ„stwa\", \"UkÅ‚adanki\", co wskazuje na \"maÅ‚Ä… zdolność klasyfikowania, porównywania, ujmowania podobieÅ„stw i różnic oraz maÅ‚Ä… zdolność organizacji wzrokowo - przestrzennej.

4. Opó¼nienie rozwoju funkcji sÅ‚uchowych jako przyczyna trudnoÅ›ci w nauce czytania i pisania.

Halina Spionek stwierdziÅ‚a zaburzenia analizatora sÅ‚uchowego u 91% uczniów, którzy majÄ… trudnoÅ›ci w nauce czytania i pisania, analizatora wzrokowego u 70 %, a zaburzenia motoryki u 68 %. Podczas badaÅ„ klinicznych stwierdzono, że uszkodzenie części skroniowej, stanowiÄ…cej tzw. drugorzÄ™dowe pole jÄ…dra analizatora sÅ‚uchowego, nie wpÅ‚ywa na obniżenie ostroÅ›ci sÅ‚uchu, wywoÅ‚uje natomiast trudnoÅ›ci w różnicowaniu poszczególnych fonemów, pociÄ…gajÄ…c za sobÄ… również poważne zaburzenia w czytaniu i pisaniu. [6] Dziecko czytajÄ…c musi najpierw przeÅ‚ożyć poszczególne znaki graficzne na odpowiadajÄ…ce im d¼wiÄ™ki mowy, a nastÄ™pnie zÅ‚Ä…czyć je w d¼wiÄ™kowÄ… caÅ‚ość, odpowiadajÄ…cÄ… danemu sÅ‚owu. Natomiast podczas pisania z sÅ‚uchu dziecko wykonuje te same czynnoÅ›ci w odwrotnym porzÄ…dku: najpierw z dyktowanego sÅ‚owa wyodrÄ™bnia poszczególne d¼wiÄ™ki, pó¼niej każdemu z tych d¼wiÄ™ków przyporzÄ…dkowuje dany znak graficzny.

Te wÅ‚aÅ›nie procesy sprawiajÄ… najwiÄ™ksze trudnoÅ›ci dzieciom z obniżonym poziomem funkcji sÅ‚uchowych. W dyktandach tych dzieci znajdujÄ… siÄ™ bÅ‚Ä™dy zamiany gÅ‚osek d¼wiÄ™cznych na bezd¼wiÄ™czne, bÅ‚Ä™dy zmiÄ™kczenia, mylenie gÅ‚osek nosowych. Przy dużych zaburzeniach sÅ‚uchowych uczniowie upraszczajÄ… i znieksztaÅ‚cajÄ… pisowniÄ™. Jeżeli przy tym zaburzona jest mowa, popeÅ‚niajÄ… te same bÅ‚Ä™dy w pisaniu. Dzieci te z trudem uczÄ… siÄ™ jÄ™zyków obcych. W naszym jÄ™zyku poszczególnym znakom graficznym odpowiadajÄ… fonemy, czyli poszczególne d¼wiÄ™ki. Ważnym czynnikiem, warunkujÄ…cym prawidÅ‚owe opanowanie techniki czytania i pisania, jest prawidÅ‚owy rozwój sÅ‚uchu fonematycznego u dzieci. Proces różnicowania d¼wiÄ™ków, ich analizowanie i syntetyzowanie dokonuje siÄ™ na poziomie kory mózgowej. Jeżeli sÅ‚uchowe okolice kory mózgowej sÄ… uszkodzone lub funkcjonalnie mniej sprawne, odbieranie, analiza i synteza d¼wiÄ™ków przebiegajÄ… nieprawidÅ‚owo.

5. Dysfunkcje myślenia jako przyczyna niepowodzeń w nauce.

Dla procesu przyswajania wiadomoÅ›ci, umiejÄ™tnoÅ›ci i nawyków zasadnicze znaczenie ma myÅ›lenie uczniów. Za pomocÄ… myÅ›lenia dzieci poznajÄ… zwiÄ…zki i zależnoÅ›ci zachodzÄ…ce miedzy przedmiotami, czego nie można poznać na podstawie zmysÅ‚owej percepcji rzeczywistoÅ›ci. MyÅ›lenie bowiem to proces uogólnionego i poÅ›redniego poznawania rzeczywistoÅ›ci. W rozwoju myÅ›lenia wyróżnić można co najmniej dwa poziomy, a to:

• MyÅ›lenie konkretne - obrazowo-ruchowe, praktyczne;
• MyÅ›lenie abstrakcyjne, które dokonuje siÄ™ z pomocÄ… jÄ™zyka.

JÄ™zykowe myÅ›lenie jest myÅ›leniem abstrakcyjnym. Może siÄ™ ono w peÅ‚ni uksztaÅ‚tować dopiero w oparciu o opanowanÄ… przez dziecko mowÄ™. Droga rozwoju i doskonalenia siÄ™ myÅ›lenia prowadzi od poziomu konkretnego, obrazowo-ruchowego do abstrakcyjnego. Wraz z rozwojem mowy dzieci zaczynajÄ… myÅ›leć nie tylko w sposób konkretno-obrazowy, ale także za pomocÄ… sÅ‚ów, tj. jÄ™zyka, co zapoczÄ…tkowuje myÅ›lenie abstrakcyjno-logiczne. Dzieci popeÅ‚niajÄ… w tym myÅ›leniu wiele bÅ‚Ä™dów, ponieważ uczÄ… siÄ™ dopiero dokonywania potrzebnych w tym myÅ›leniu operacji. Do najważniejszych z nich należą: porównywanie, analiza i synteza, abstrahowanie i uogólnianie.

Pod wpÅ‚ywem nauki szkolnej dokonujÄ… siÄ™ przeobrażenia w sposobach posÅ‚ugiwania siÄ™ analizÄ… i syntezÄ…. Od ich poziomu zależy efektywność myÅ›lenia. Wiele dzieci ma trudnoÅ›ci z dokonywaniem analizy i syntezy. Ujawnia siÄ™ to w procesie czytania i pisania oraz w matematyce, szczególnie w rozwiÄ…zywaniu zadaÅ„ z treÅ›ciÄ…. Z trudem przychodzi dzieciom analiza i synteza gÅ‚osek w procesie czytania i pisania. PopeÅ‚niajÄ… one bÅ‚Ä™dy w czynnoÅ›ciach analizowania i syntetyzowania. O sÅ‚abym wyksztaÅ‚ceniu procesów analizy i syntezy w poczÄ…tkowym okresie nauki Å›wiadczÄ… trudnoÅ›ci przy wyróżnianiu przez dzieci elementów do siebie zbliżonych, np. podobnych znaków graficznych, zbliżonych d¼wiÄ™kowo gÅ‚osek.

6. Zaburzenia lateralizacji.

Niektórzy badacze twierdzÄ…, że zwiÄ…zek miedzy lateralizacjÄ… a postÄ™pami w nauce jest duży. Samuel Orton przyjÄ…Å‚ poglÄ…d, że gÅ‚ównym brakiem wystÄ™pujÄ…cym u jednostki z trudnoÅ›ciami w uczeniu siÄ™ jest niezdolność do uksztaÅ‚towania siÄ™ dominacji jednorodnej - jednej lub drugiej póÅ‚kuli mózgowej. [7] U wiÄ™kszoÅ›ci ludzi zaznacza siÄ™ przewaga prawej strony ciaÅ‚a nad lewÄ…. Istnieje wielu ludzi lewostronnych oraz z lateralizacjÄ… zaburzonÄ…. Halina Spionek podaje, że trudnoÅ›ci w nauce mogÄ… wystÄ…pić:

• u dzieci z lateralizacjÄ… osÅ‚abionÄ… (oburÄ™cznych wzglÄ™dnie obustronnych);
• u dzieci lweoocznych (z lateralizacjÄ… lewostronnÄ… lub skrzyżowanÄ…);
• u dzieci leworÄ™cznych.

Zaburzona lateralizacja powoduje różnego rodzaju trudnoÅ›ci w nauce. Lateralizacja osÅ‚abiona wiąże siÄ™ na ogóÅ‚ z opó¼nieniem rozwoju ruchowego oraz z zaburzeniami orientacji przestrzennej. BÅ‚Ä™dy w czytaniu i pisaniu, jakie popeÅ‚niajÄ… uczniowie z zaburzonÄ… lateralizacjÄ… to:

• odwracanie liter o podobnych ksztaÅ‚tach (bd, pb, un, wm);
• zmienianie kolejnoÅ›ci liter;
• opuszczanie lub dodawania litery;
• bÅ‚Ä™dne odtwarzanie spóÅ‚gÅ‚oski lub samogÅ‚oski.

W technice pisania uczniowie ponadto stosujÄ… nierówne nachylenie pisma, za duże lub za maÅ‚e odstÄ™py miÄ™dzy literami, przeciÄ…gajÄ… litery poza linijki.

7. Zaburzenia mowy a trudności w uczeniu się.

Badania naukowe wykazaÅ‚y, że zaburzenia rozwoju mowy wystÄ™pujÄ… zdecydowanie częściej w grupie uczniów doznajÄ…cych trudnoÅ›ci i niepowodzeÅ„ w nauce niż w ogólnej populacji szkolnej. Szczególnie ujawniajÄ… siÄ™ one w nauce jÄ™zyka polskiego, a także w zakresie innych przedmiotów, które wymagajÄ… wypowiedzi ustnych. Dziecko z wadliwÄ… artykulacjÄ… niechÄ™tnie wypowiada siÄ™ w szkole. Powszechnie wiadomo, że dzieci z wadami artykulacji popeÅ‚niajÄ… nie tylko bÅ‚Ä™dy w czytaniu, lecz również w piÅ›mie. Najczęściej dziecko "tak pisze jak mówi".

H. Spionek na podstawie przeprowadzonych badaÅ„ stwierdza, że o trudnoÅ›ciach szkolnych dzieci ujawniajÄ…cych zaburzenia mowy decydujÄ… przede wszystkim deficyty funkcji, które leżą u podstaw tych zaburzeÅ„. Z badaÅ„ tych wynika, że zaburzenia mowy u dzieci sÄ… najczęściej spowodowane ogólnym obniżeniem tempa rozwoju psychoruchowego, wybiórczymi deficytami w zakresie funkcji sÅ‚uchowych i kinetyczno-ruchowych, zakÅ‚óceniami procesu lateralizacji. Rzadko sÄ… one jednym, czy też zasadniczym powodem niepowodzenia ucznia w nauce.

MiÄ™dzy trudnoÅ›ciami uczniów w nauce a zaburzeniami ich mowy można dopatrzeć siÄ™ zależnoÅ›ci dwukierunkowej. Z jednej strony bowiem zaburzenia mowy utrudniajÄ… sytuacjÄ™ szkolnÄ… dziecka, z drugiej natomiast - nie przezwyciężone w porÄ™ trudnoÅ›ci w nauce stajÄ… siÄ™ przyczynÄ… napięć emocjonalnych i mogÄ… prowadzić do wtórnych zaburzeÅ„ mowy. Z tego też wzglÄ™du niezbÄ™dne jest wczesne wykrywanie zaburzeÅ„ mowy i ich usuwanie.

8. Wpływ zaburzeń emocjonalnych na powstawanie niepowodzeń szkolnych.

Badania H. Spionek wykazaÅ‚y, że u uczniów czÄ™sto wystÄ™pujÄ… zaburzenia dynamiki procesów nerwowych. W ogólnej populacji szkolnej stwierdzono je aż w kilkunastu procentach. SÄ… to najczęściej zakÅ‚ócenia równowagi procesów nerwowych, zaburzenia siÅ‚y i ruchliwoÅ›ci. WÅ›ród dzieci z zaburzonÄ… równowagÄ… procesów nerwowych wyodrÄ™bnia siÄ™ dzieci nadpobudliwe i zahamowane [8]. Dzieci nadpobudliwe w sferze ruchowej uważane sÄ… przez nauczycieli za niezdyscyplinowane. Ich nieposÅ‚uszeÅ„stwo nie wynika z negatywnej postawy emocjonalnej wobec nauczycieli i szkoÅ‚y, lecz z niemożnoÅ›ci zapanowania nad wÅ‚asnym pobudzeniem ruchowym. Dzieci nadpobudliwe w sferze poznawczej z trudem koncentrujÄ… uwagÄ™, na lekcjach rozpraszajÄ… siÄ™, pochopnie formuÅ‚ujÄ… wnioski. U dzieci nadpobudliwych emocjonalnie zaobserwować można silne reakcje uczuciowe na bod¼ce stosunkowo sÅ‚abe. Dzieci takie sÄ… drażliwe, nadwrażliwe, czÄ™sto popadajÄ… w konflikty z nauczycielami i kolegami. Krytykowanie i karcenie ich powoduje wzrost napiÄ™cia. Nadpobudliwość utrudnia naukÄ™ dziecku. Może stać siÄ™ ¼ródÅ‚em trudnoÅ›ci wychowawczych i niepowodzeÅ„ w nauce.

Istnieje niewielka grupa dzieci, u których zaburzenie dynamiki procesów nerwowych przybiera postać nadmiernego zahamowania. Jak wykazaÅ‚y badania, zaburzenia tego typu mogÄ… być wyrazem ogólnej sÅ‚aboÅ›ci procesu pobudzenia lub rezultatem znacznego hamowania. Dzieci zahamowane sÄ… mniej ruchliwe. WystÄ™puje u nich zwolniony przebieg procesów poznawczych. Ich reakcje uczuciowe sÄ… osÅ‚abione, reagujÄ… jedynie na bardzo silne bod¼ce. Zahamowanie to odbija siÄ™ ujemnie na postÄ™pach w nauce i ogólnym przystosowaniu spoÅ‚ecznym.

Zaburzenia uczuciowe wpÅ‚ywajÄ… niekorzystnie na naukÄ™. Zachodzi także zależność odwrotna. Dzieci, które majÄ… trudnoÅ›ci w nauce i rzadko osiÄ…gajÄ… sukcesy, ulegajÄ… różnym zaburzeniom emocjonalnym.

9. Opó¼nienie rozwoju ruchowego a trudnoÅ›ci w nauce.

Istotnym czynnikiem wpÅ‚ywajÄ…cym niekorzystnie na możliwoÅ›ci realizowania wymagaÅ„ szkolnych jest obok deficytów rozwojowych analizatora wzrokowego i sÅ‚uchowego, obniżenie sprawnoÅ›ci manualnej. Może ono wystÄ™pować na tle ogólnego opó¼nienia ruchowego lub mieć charakter izolowany. Dziecko z zaburzonÄ… sprawnoÅ›ciÄ… manualnÄ… z powodu zbyt maÅ‚ej precyzji ruchów dÅ‚oni, palców powoli wykonuje poszczególne czynnoÅ›ci. Obniżenie tej sprawnoÅ›ci jest skutkiem zaburzeÅ„ analizatora kinetyczno - ruchowego oraz zaburzeÅ„ koordynacji wzrokowo-ruchowej.

Dzieci o obniżonej sprawności piszą wolno, wyciągają kreskę poza linię, nie łączą liter. Pismo ich jest niekształtne. Pisząc wolno nie zdążą często zapisać, co zadane: otrzymują wtedy ocenę niedostateczną za nie odrobioną pracę domową. Nie nadążają z pisaniem dyktanda w klasie. Dzieci z zaburzeniami rozwoju ruchowego nie potrafią dobrze rysować, majsterkować, wycinać. Istnieje ścisły związek między rozwojem ruchowym a procesami poznawczymi dziecka oraz jego rozwojem emocjonalno - uczuciowym.

[1] J. Konopnicki: "Powodzenia i niepowodzenia szkolne", PZWS, Warszawa 1966 r.
[2] Cz. Kupisiewicz: "Niepowodzenia dydaktyczne" Warszawa 1963 r.
[3] M. Tyszkowa: "Czynniki determinujÄ…ce pracÄ™ szkolnÄ… dziecka", PWN, Warszawa 1964 r.
[4] Teresa Kukołowicz: "Szkoła-Nauczyciel-Uczeń" WNS KUL, Stalowa Wola 1996 r.
[5] H. Spionek: "Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, PWN Warszawa 1973 r.