5. Dysfunkcje myślenia jako przyczyna niepowodzeń w nauce.

Dla procesu przyswajania wiadomości, umiejętności i nawyków zasadnicze znaczenie ma myślenie uczniów. Za pomocą myślenia dzieci poznają związki i zaleĹźności zachodzące miedzy przedmiotami, czego nie moĹźna poznać na podstawie zmysłowej percepcji rzeczywistości. Myślenie bowiem to proces uogólnionego i pośredniego poznawania rzeczywistości. W rozwoju myślenia wyróĹźnić moĹźna co najmniej dwa poziomy, a to:

• Myślenie konkretne - obrazowo-ruchowe, praktyczne;
• Myślenie abstrakcyjne, które dokonuje się z pomocą języka.

Językowe myślenie jest myśleniem abstrakcyjnym. MoĹźe się ono w pełni ukształtować dopiero w oparciu o opanowaną przez dziecko mowę. Droga rozwoju i doskonalenia się myślenia prowadzi od poziomu konkretnego, obrazowo-ruchowego do abstrakcyjnego. Wraz z rozwojem mowy dzieci zaczynają myśleć nie tylko w sposób konkretno-obrazowy, ale takĹźe za pomocą słów, tj. języka, co zapoczątkowuje myślenie abstrakcyjno-logiczne. Dzieci popełniają w tym myśleniu wiele błędów, poniewaĹź uczą się dopiero dokonywania potrzebnych w tym myśleniu operacji. Do najwaĹźniejszych z nich należą: porównywanie, analiza i synteza, abstrahowanie i uogólnianie.

Pod wpływem nauki szkolnej dokonują się przeobraĹźenia w sposobach posługiwania się analizą i syntezą. Od ich poziomu zaleĹźy efektywność myślenia. Wiele dzieci ma trudności z dokonywaniem analizy i syntezy. Ujawnia się to w procesie czytania i pisania oraz w matematyce, szczególnie w rozwiązywaniu zadań z treścią. Z trudem przychodzi dzieciom analiza i synteza głosek w procesie czytania i pisania. Popełniają one błędy w czynnościach analizowania i syntetyzowania. O słabym wykształceniu procesów analizy i syntezy w początkowym okresie nauki świadczą trudności przy wyróĹźnianiu przez dzieci elementów do siebie zbliĹźonych, np. podobnych znaków graficznych, zbliĹźonych dÂźwiękowo głosek.

6. Zaburzenia lateralizacji.

Niektórzy badacze twierdzą, Ĺźe związek miedzy lateralizacją a postępami w nauce jest duĹźy. Samuel Orton przyjął pogląd, Ĺźe głównym brakiem występującym u jednostki z trudnościami w uczeniu się jest niezdolność do ukształtowania się dominacji jednorodnej - jednej lub drugiej półkuli mózgowej. [7] U większości ludzi zaznacza się przewaga prawej strony ciała nad lewą. Istnieje wielu ludzi lewostronnych oraz z lateralizacją zaburzoną. Halina Spionek podaje, Ĺźe trudności w nauce mogą wystąpić:

• u dzieci z lateralizacją osłabioną (oburęcznych względnie obustronnych);
• u dzieci lweoocznych (z lateralizacją lewostronną lub skrzyĹźowaną);
• u dzieci leworęcznych.

Zaburzona lateralizacja powoduje róĹźnego rodzaju trudności w nauce. Lateralizacja osłabiona wiąże się na ogół z opóÂźnieniem rozwoju ruchowego oraz z zaburzeniami orientacji przestrzennej. Błędy w czytaniu i pisaniu, jakie popełniają uczniowie z zaburzoną lateralizacją to:

• odwracanie liter o podobnych kształtach (bd, pb, un, wm);
• zmienianie kolejności liter;
• opuszczanie lub dodawania litery;
• błędne odtwarzanie spółgłoski lub samogłoski.

W technice pisania uczniowie ponadto stosują nierówne nachylenie pisma, za duĹźe lub za małe odstępy między literami, przeciągają litery poza linijki.

7. Zaburzenia mowy a trudności w uczeniu się.

Badania naukowe wykazały, Ĺźe zaburzenia rozwoju mowy występują zdecydowanie częściej w grupie uczniów doznających trudności i niepowodzeń w nauce niĹź w ogólnej populacji szkolnej. Szczególnie ujawniają się one w nauce języka polskiego, a takĹźe w zakresie innych przedmiotów, które wymagają wypowiedzi ustnych. Dziecko z wadliwą artykulacją niechętnie wypowiada się w szkole. Powszechnie wiadomo, Ĺźe dzieci z wadami artykulacji popełniają nie tylko błędy w czytaniu, lecz równieĹź w piśmie. Najczęściej dziecko "tak pisze jak mówi".

H. Spionek na podstawie przeprowadzonych badań stwierdza, Ĺźe o trudnościach szkolnych dzieci ujawniających zaburzenia mowy decydują przede wszystkim deficyty funkcji, które leżą u podstaw tych zaburzeń. Z badań tych wynika, Ĺźe zaburzenia mowy u dzieci są najczęściej spowodowane ogólnym obniĹźeniem tempa rozwoju psychoruchowego, wybiórczymi deficytami w zakresie funkcji słuchowych i kinetyczno-ruchowych, zakłóceniami procesu lateralizacji. Rzadko są one jednym, czy teĹź zasadniczym powodem niepowodzenia ucznia w nauce.

Między trudnościami uczniów w nauce a zaburzeniami ich mowy moĹźna dopatrzeć się zaleĹźności dwukierunkowej. Z jednej strony bowiem zaburzenia mowy utrudniają sytuację szkolną dziecka, z drugiej natomiast - nie przezwyciężone w porę trudności w nauce stają się przyczyną napięć emocjonalnych i mogą prowadzić do wtórnych zaburzeń mowy. Z tego teĹź względu niezbędne jest wczesne wykrywanie zaburzeń mowy i ich usuwanie.

8. Wpływ zaburzeń emocjonalnych na powstawanie niepowodzeń szkolnych.

Badania H. Spionek wykazały, Ĺźe u uczniów często występują zaburzenia dynamiki procesów nerwowych. W ogólnej populacji szkolnej stwierdzono je aĹź w kilkunastu procentach. Są to najczęściej zakłócenia równowagi procesów nerwowych, zaburzenia siły i ruchliwości. Wśród dzieci z zaburzoną równowagą procesów nerwowych wyodrębnia się dzieci nadpobudliwe i zahamowane [8]. Dzieci nadpobudliwe w sferze ruchowej uwaĹźane są przez nauczycieli za niezdyscyplinowane. Ich nieposłuszeństwo nie wynika z negatywnej postawy emocjonalnej wobec nauczycieli i szkoły, lecz z niemoĹźności zapanowania nad własnym pobudzeniem ruchowym. Dzieci nadpobudliwe w sferze poznawczej z trudem koncentrują uwagę, na lekcjach rozpraszają się, pochopnie formułują wnioski. U dzieci nadpobudliwych emocjonalnie zaobserwować moĹźna silne reakcje uczuciowe na bodÂźce stosunkowo słabe. Dzieci takie są draĹźliwe, nadwraĹźliwe, często popadają w konflikty z nauczycielami i kolegami. Krytykowanie i karcenie ich powoduje wzrost napięcia. Nadpobudliwość utrudnia naukę dziecku. MoĹźe stać się Âźródłem trudności wychowawczych i niepowodzeń w nauce.

Istnieje niewielka grupa dzieci, u których zaburzenie dynamiki procesów nerwowych przybiera postać nadmiernego zahamowania. Jak wykazały badania, zaburzenia tego typu mogą być wyrazem ogólnej słabości procesu pobudzenia lub rezultatem znacznego hamowania. Dzieci zahamowane są mniej ruchliwe. Występuje u nich zwolniony przebieg procesów poznawczych. Ich reakcje uczuciowe są osłabione, reagują jedynie na bardzo silne bodÂźce. Zahamowanie to odbija się ujemnie na postępach w nauce i ogólnym przystosowaniu społecznym.

Zaburzenia uczuciowe wpływają niekorzystnie na naukę. Zachodzi takĹźe zaleĹźność odwrotna. Dzieci, które mają trudności w nauce i rzadko osiągają sukcesy, ulegają róĹźnym zaburzeniom emocjonalnym.

9. OpóÂźnienie rozwoju ruchowego a trudności w nauce.

Istotnym czynnikiem wpływającym niekorzystnie na moĹźliwości realizowania wymagań szkolnych jest obok deficytów rozwojowych analizatora wzrokowego i słuchowego, obniĹźenie sprawności manualnej. MoĹźe ono występować na tle ogólnego opóÂźnienia ruchowego lub mieć charakter izolowany. Dziecko z zaburzoną sprawnością manualną z powodu zbyt małej precyzji ruchów dłoni, palców powoli wykonuje poszczególne czynności. ObniĹźenie tej sprawności jest skutkiem zaburzeń analizatora kinetyczno - ruchowego oraz zaburzeń koordynacji wzrokowo-ruchowej.

Dzieci o obniżonej sprawności piszą wolno, wyciągają kreskę poza linię, nie łączą liter. Pismo ich jest niekształtne. Pisząc wolno nie zdążą często zapisać, co zadane: otrzymują wtedy ocenę niedostateczną za nie odrobioną pracę domową. Nie nadążają z pisaniem dyktanda w klasie. Dzieci z zaburzeniami rozwoju ruchowego nie potrafią dobrze rysować, majsterkować, wycinać. Istnieje ścisły związek między rozwojem ruchowym a procesami poznawczymi dziecka oraz jego rozwojem emocjonalno - uczuciowym.

[1] J. Konopnicki: "Powodzenia i niepowodzenia szkolne", PZWS, Warszawa 1966 r.
[2] Cz. Kupisiewicz: "Niepowodzenia dydaktyczne" Warszawa 1963 r.
[3] M. Tyszkowa: "Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka", PWN, Warszawa 1964 r.
[4] Teresa Kukołowicz: "Szkoła-Nauczyciel-Uczeń" WNS KUL, Stalowa Wola 1996 r.
[5] H. Spionek: "Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, PWN Warszawa 1973 r.