2. Przyczyny niepowodzeń szkolnych tkwiące w uczniu.

Innym elementem związanym ze zdrowiem jest stan zmysłów u uczniów. Pójście do szkoły często łączy się z odkryciem wady wzroku, a takĹźe ubytków słuchu, co np. powoduje błędy ortograficzne. Jeśli chodzi o kondycję psychiczną to jest to problem moĹźliwości intelektualnych, uzdolnień, ale takĹźe temperamentu i cech charakteru. W pierwszym przypadku mamy do czynienia z bardzo duĹźym zróĹźnicowaniem moĹźliwości umysłowych wśród uczniów. Od wybitnie zdolnych do niezdolnych lub posiadających wybiórcze moĹźliwości. Jednocześnie naleĹźy pamiętać, Ĺźe rozwój intelektualny przebiega w róĹźnym tempie i czasami trzeba czekać na postępy w nim. Nie moĹźna jednocześnie zapominać, Ĺźe nikt nie jest pozbawiony moĹźliwości rozwojowych, nawet dziecko o obniĹźonej sprawności intelektualnej.

W pierwszej sytuacji trzeba mu zapewnić odpowiednią ilość czasu na odpowiedÂź, w drugiej, naleĹźy np. powstrzymać od zbyt szybkiego oddawania klasówki. Będą uczniowie reagujący niepokojem, kiedy ich pytamy, będą wolni w wykonywaniu poleceń zadaniowych. WaĹźną rolę odgrywają takĹźe cechy charakteru, np. wytrwałość, nie cofanie się przed trudnościami. Problemem dla ucznia moĹźe być znalezienie się w klasie, wejście w nią. Podobnie jak w przypadku zdrowia tak i w sferze psychicznej pomijam zaburzenia specjalne.

Do przedstawionego zróĹźnicowania dzieci i młodzieĹźy w szkole naleĹźy dodać, Ĺźe sposób ich zachowania i reagowania zaleĹźy takĹźe od fazy rozwojowej, a takĹźe od etapu Ĺźycia szkolnego. Rozpoczęcie nauki szkolnej, pomimo radosnego na nie oczekiwania, jest na ogół trudnym przeĹźyciem. Wprawdzie występują starania, aby odbyło się ono łagodnie, z zachowaniem zabawowych zainteresowań dziecka, to jednak wymaga się od niego skupienia, ograniczenia spontaniczności, podporządkowania zadaniom, normom, wspólnej pracy. W punkcie startu róĹźny bywa poziom dojrzałości umysłowej, emocjonalnej, społecznej i fizycznej dziecka. Doskonale o tym wiedzą nauczyciele nauczania początkowego. Ich decyzje o dalszej edukacji są brzemienne w skutki. Równie trudnym etapem dla ucznia jest przejście ze szkoły podstawowej do ponadpodstawowej. Wynika to z kilku powodów. Szkoła ponadpodstawowa stawia na ogół wyĹźsze wymagania. Dotychczas dobry uczeń ma trudności w uklasowaniu się nawet na poziomie dostatecznym, zniechęca się, rezygnuje z wysiłku, wielu uczniów zasadniczych szkół zawodowych nie trafia do takich, które odpowiadają ich zainteresowaniom i zdolnościom. Ponadto rozpoczęcie nauki w szkole średniej to wyjazd z domu, wejście w nowe środowisko rówieśnicze, ale takĹźe społeczne np. miasta. Brak kolegów powoduje osamotnienie. Przyjście do środowiska o innym stylu Ĺźycia, ubrania stanowi dodatkową trudność w adaptacji. Przedstawione trudności przypadają w okresie rozwojowym szczególnie trudnym dla ucznia, kiedy to on sam nie bardzo wie, co z nim jest. Stąd wynika, Ĺźe podobnie jak kaĹźdy człowiek, tak i kaĹźdy uczeń jest kimś innym, i o innych moĹźliwościach. Jeśli ma niepowodzenia szkolne to warto, po zebraniu o nim danych, zadać sobie pytanie, co moĹźe u niego zawodzić?

3. Wpływ zaburzonej analizy i syntezy wzrokowej na powstawanie trudności w nauce.

Badania Haliny Spionek wykazały, Ĺźe większość uczniów z niepowodzeniami szkolnymi to uczniowie o rozwoju nieharmonijnym, a nie globalnie opóÂźnionym. Stwierdzono, Ĺźe wśród dzieci o powaĹźnych trudnościach w nauce większość stanowią te, których iloraz inteligencji wskazuje na prawidłowy rozwój umysłowy. Mają one jednak róĹźnorodne wybiórcze opóÂźnienia rozwoju psychicznego i ruchowego. Wszystkie te odchylenia autorka nazywa "zaburzeniami rytmu rozwoju" [5]. Wśród dzieci z przeciętnym ilorazem inteligencji, wybiórczo opóÂźnionych, autorka wyodrębnia szereg róĹźnych typów. Są to dzieci o opóÂźnionym rozwoju ruchowym lub emocjonalnym, a takĹźe dzieci o nie wyrównanym poziomie procesów poznawczych. Zakresy i stopnie tych opóÂźnień mogą być róĹźne. Dzieci takie mogą wykazywać np. małą precyzję ruchów, zaburzenia w zakresie analizy i syntezy wzrokowej bądÂź wycinkowe zaburzenia w zakresie analizy i syntezy słuchowej. PoniewaĹź opóÂźnienia te dotyczą wąskiego zakresu i odnoszą się do funkcji elementarnych, autorka nazwała je "fragmentarycznymi deficytami rozwoju". Są one przyczyną specyficznych trudności w nauce czytania i pisania określonych jako dysleksja i dysgrafia.

Procesy analizy i syntezy w obrębie ośrodkowej części analizatora wzrokowego podlegają bardzo istotnym przekształceniom z wiekiem dziecka. H. Spionek podkreśla, Ĺźe sprawność tę naleĹźy zawsze odnosić do ściśle określonego wieku dziecka. Zaburzenia percepcji wzrokowej zaczynają się ujawniać szczególnie w momencie rozpoczęcia nauki w szkole. Badania Haliny Spionek wykazały, iĹź dzieci z fragmentarycznymi deficytami funkcji wzrokowych rozumieją znaczenie liter i cyfr jako symboli, lecz nie potrafią posługiwać się nimi jako znakami graficznymi. RóĹźnicowanie liter zbliĹźonych do siebie kształtem sprawia im trudność. Autorka stwierdza, iĹź szczególnie waĹźna dla nauki szkolnej, głównie zaś dla nauki pisania i czytania, jest kierunkowość percepcji wzrokowej. Dzieci z powaĹźnymi zaburzeniami kierunkowymi mylą litery: p-g, d-b, m-u, g-b, p-b. Dzieci z całościowo obniĹźonym poziomem wzrokowego spostrzegania mają duĹźe trudności z rozróĹźnianiem wszelkich kształtów.

Z. Sękowska badając inteligencję dzieci z trudnościami w nauce czytania i pisania testem Wechslera stwierdza niskie wyniki w podtestach \"Podobieństwa\", \"Układanki\", co wskazuje na \"małą zdolność klasyfikowania, porównywania, ujmowania podobieństw i róĹźnic oraz małą zdolność organizacji wzrokowo - przestrzennej.

4. OpóÂźnienie rozwoju funkcji słuchowych jako przyczyna trudności w nauce czytania i pisania.

Halina Spionek stwierdziła zaburzenia analizatora słuchowego u 91% uczniów, którzy mają trudności w nauce czytania i pisania, analizatora wzrokowego u 70 %, a zaburzenia motoryki u 68 %. Podczas badań klinicznych stwierdzono, Ĺźe uszkodzenie części skroniowej, stanowiącej tzw. drugorzędowe pole jądra analizatora słuchowego, nie wpływa na obniĹźenie ostrości słuchu, wywołuje natomiast trudności w róĹźnicowaniu poszczególnych fonemów, pociągając za sobą równieĹź powaĹźne zaburzenia w czytaniu i pisaniu. [6] Dziecko czytając musi najpierw przełoĹźyć poszczególne znaki graficzne na odpowiadające im dÂźwięki mowy, a następnie złączyć je w dÂźwiękową całość, odpowiadającą danemu słowu. Natomiast podczas pisania z słuchu dziecko wykonuje te same czynności w odwrotnym porządku: najpierw z dyktowanego słowa wyodrębnia poszczególne dÂźwięki, póÂźniej kaĹźdemu z tych dÂźwięków przyporządkowuje dany znak graficzny.

Te właśnie procesy sprawiają największe trudności dzieciom z obniĹźonym poziomem funkcji słuchowych. W dyktandach tych dzieci znajdują się błędy zamiany głosek dÂźwięcznych na bezdÂźwięczne, błędy zmiękczenia, mylenie głosek nosowych. Przy duĹźych zaburzeniach słuchowych uczniowie upraszczają i zniekształcają pisownię. JeĹźeli przy tym zaburzona jest mowa, popełniają te same błędy w pisaniu. Dzieci te z trudem uczą się języków obcych. W naszym języku poszczególnym znakom graficznym odpowiadają fonemy, czyli poszczególne dÂźwięki. WaĹźnym czynnikiem, warunkującym prawidłowe opanowanie techniki czytania i pisania, jest prawidłowy rozwój słuchu fonematycznego u dzieci. Proces róĹźnicowania dÂźwięków, ich analizowanie i syntetyzowanie dokonuje się na poziomie kory mózgowej. JeĹźeli słuchowe okolice kory mózgowej są uszkodzone lub funkcjonalnie mniej sprawne, odbieranie, analiza i synteza dÂźwięków przebiegają nieprawidłowo.